PERCHÈ NON POSSIAMO RINUNCIARE ALLA STORIA

Da "il Mulino" n. 2/19
Doi: 10.1402/93150
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La proposta di abolire la traccia del tema storico all'esame di maturità, formulata dalla Commissione Serianni, è stata la classica goccia che ha fatto traboccare un vaso, quello dell'insegnamento scolastico della storia, già colmo delle precedenti decisioni di ridurre le ore dedicate alla disciplina nei licei e negli istituti professionali. Tuttavia ciò che viene deciso, o quanto meno ratificato, dal ministero della Pubblica istruzione rappresenta solo l'esito visibile di un più vasto fenomeno di delegittimazione del ruolo della storia nella vita pubblica. Se la storia è sempre più negletta a scuola è perché sta perdendo forza all'interno della società. I saperi, come ogni prodotto ideologico, sono portatori di visioni e interessi spesso conflittuali tra loro e alla perenne ricerca di riconoscimenti sui quali fondare la legittimazione dell'esistente.

Se a livello accademico non di rado tali conflitti rivelano soprattutto scontri per la distribuzione delle sempre più scarse risorse pubbliche, molto più complicato ci appare il problema dal punto di vista sociale, dove la storia vive uno sdoppiamento di cui siamo tutti testimoni.

C'è la storia del cantastorie, quella utile a intrattenere il pubblico curioso, che ripercorre le memorie e garantisce un colto passatempo. Abbiamo tutti esperienza della crescita esponenziale degli spazi dedicati alla storia: canali televisivi, programmi ad hoc, riviste in edicola, festival, romanzi storici, letture pubbliche ecc. Non a caso tale offerta di storia spesso è collegata a un approccio al passato basato soprattutto su strumenti iconografici e visuali di più rapida e (apparentemente) agevole comunicazione. Si tratta di un ambito dove peraltro la public history è destinata a giocare un ruolo decisivo: quello di spartiacque per fornire un contesto critico a un'opinione pubblica sensibile alla storia, ma non interessata ai suoi metodi filologici. Ma per quanto la public history stia faticosamente cercando di costruire un ponte tra lo studio della storia e la sua narrazione pubblica, si sta diffondendo un modo di intendere la disciplina incentrato solo sulla curiosità, sulla narrazione di fatti eccezionali o di elementi di vita comune, sul ripiegamento nella memoria. Se la storia conquista le pagine dei giornali solo quando si può scrivere un pezzo di colore, allora è ovvio che spesso tale spazio venga occupato dai giornalisti, più abili nel semplificare e quindi in grado di rivolgersi a una platea più vasta. Questo tipo di produzione e diffusione della storia non solo non è in crisi, ma è destinato a una impetuosa crescita perché soddisfa la nostalgia del passato che caratterizza le generazioni più mature, sopraffatte da una trasformazione tecnologica che ha rivoluzionato le dinamiche comunicative.

A tale genere di mercato della memoria si contrappone la storia che sceglie di trincerarsi dietro lo specialismo, quello in cui si vivisezionano gli eventi, spesso a partire da fonti ben circoscritte, per potersi accreditare con minor rischio nei circuiti accademici; oppure la storia il cui orizzonte di riferimento non è più la comunità nazionale di appartenenza, ma quella inter- e/o transnazionale che ha linguaggi e codici sempre più formalizzati, non sempre in grado di essere tradotti all'interno di un discorso pubblico e civico.

In entrambi i casi, tuttavia, lo storico non è più l'intellettuale che, come accadeva sino alla metà del XX secolo, veniva ascoltato e interpellato nell'ambito della sfera della decisione pubblica. Oggi, la riflessione sui problemi della comunità spetta in primo luogo allo scienziato sociale - il sociologo, l'economista, il politologo - che usa un linguaggio formalizzato con cui enuncia "leggi" di portata generale sul "funzionamento del mondo". Un tempo indiscussa dominatrice dei processi di formazione della classe dirigente e di quelli dell'elaborazione intellettuale di gran parte delle scienze sociali, la storia appare oggi una sorta di ancella secondaria. Poiché impegnata a confrontarsi con l'"unico e irripetibile", con la singolarità dei fatti e dei protagonisti, non sembrerebbe fornire "competenze" o conoscenze universali. Quello che negli ultimi anni è venuto meno è dunque il bisogno di ancorarsialla profondità del retroterra storico senza il quale leggi e generalizzazioni appaiono solo superficiali riflessi di un oscuro presente.

La crisi della ragione storica intesa come razionalità "positivista" seguita alla fine della Guerra fredda ha messo in moto una reazione che ha condotto le scienze sociali a prendere le distanze dalla storia e dalla sua complessità, a specializzarsi - ritagliandosi settori sempre più ristretti di competenze tecniche - e dunque a isolarsi, scegliendo la strada della de-contestualizzazione dei problemi del presente, preludio a quel particolare tipo di falsificazione che si produce quando fatti reali vengono accentuati ed esasperati o, appunto, decontestualizzati.

È questo l'ambito entro cui si è affermato un sistema di riflessione sulla crisi avviatasi nel XXI secolo tutto incentrato sulla semplificazione delle proposte di soluzione dei problemi sociali. Molti economisti, nella speranza di diventare scienziati, si sono rinchiusi nei recinti dei modelli matematici; la maggioranza degli scienziati politici ha deciso di rinunciare alla fatica di dotarsi di solide basi storiche fattuali per privilegiare modelli e schemi astratti che utilizzano, qua e là, una storia prêt-à-porter; discorso simile per il crescente numero di sociologi che ha scelto di rinunciare alla storia per formulare leggi generali sulle tendenze della società. Le discipline "senza tempo", insomma, si stanno imponendo in una società schiacciata sul presente.

È pertanto comprensibile la difficoltà che la storia incontra a imporsi in un contesto di "presentificazione" del sapere, incentrato sulla Rete e sulla velocità/brevità dell'informazione a cui sono funzionali i processi di semplificazione narrativa e di generalizzazione concettuale. La storia, al contrario, richiede attenzione per la complessità e dunque appare poco funzionale, in un contesto d'incertezza e ansia per il futuro, all'esigenza di suggerire soluzioni immediate a ritmo continuo, senza curarsi di esaminare le radici dei problemi. Quindi è molto più rassicurante, per un numero sempre più esteso di persone, sentirsi dire che esistono leggi "scientifiche" della vita sociale, che consentono di proporre ricette buone a comprendere i problemi e a risolverli senza troppa fatica. Non è un caso che alla radio o nei programmi televisivi, quando uno storico è chiamato a esprimere la sua opinione, venga presentato quasi sempre come "politologo". Il titolo allude a una competenza e capacità di "previsione autorevole" e per questo, anche se parla uno storico, la qualifica di politologo serve a trasmettere l'impressione che stia parlando uno scienziato, vale a dire una persona affidabile per definizione. Eppure era stata proprio la migliore sociologia a metterci in guardia dall'eterogenesi dei fini, che di fatto significa diffidare delle risposte facili a problemi complessi, come d'altronde ha dimostrato recentemente l'economista Thomas Piketty, la cui indagine sulle cause della crisi economica avviatasi nel 2008 ha avuto un rilevante impatto pubblico e scientifico proprio perché fortemente radicata su un'impegnativa indagine storica.

È passato molto tempo da quando Piero Gobetti, individuando uno dei fattori della crisi del sistema politico italiano nella mancanza di una classe dirigente, invocava l'avvento di una nuova "generazione di storici", proprio per evitare che i problemi politici, sociali ed economici fossero ridotti a cronaca, ad amministrazione di un presente privo di futuro. D'altronde, sino alla metà del XX secolo, gli intellettuali, e in particolare gli scienziati sociali, erano debitori verso la conoscenza storica, senza la quale le loro analisi sarebbero apparse prive di efficacia. Si leggano le opere di Marx, Mosca, Weber, Keynes, Schumpeter, giusto per fare pochissimi nomi, per vedere il peso dell'impianto storico nelle loro argomentazioni. Ma anche guardando alla classe politica, non sarebbe stato possibile, per tutto il XIX e gran parte del XX secolo, esercitare una vera leadership senza il possesso di una solida cultura storica: da Cavour a Gladstone, da Thiers a Bismarck, da De Gasperi a Togliatti, da De Gaulle a Brandt - e si potrebbe continuare a lungo. Una verità talmente radicata nel sentire comune che il maggior pedagogista italiano dell'Ottocento, Aristide Gabelli, aveva potuto scrivere: "Quando gli uomini di Stato non sanno la storia è come se tutto un popolo fosse senza passato". Tale preparazione non riguardava solo i vertici dello Stato: in generale, nessuno avrebbe potuto avere un ruolo pubblico, a qualsiasi livello, senza un'adeguata conoscenza della storia.

Probabilmente lo specifico disinteresse dell'attuale classe politica è frutto di una superficialità di giudizio che considera la storia come qualcosa che ha a che fare con l'erudizione, con la passione per l'antiquariato di cui si può, anzi si deve, fare a meno nel momento in cui urge trovare più spazio alle discipline del presente, alla pratica "utile" (lingue, informatica, laboratori ecc.). Se si accredita l'idea che la storia studia il passato, si finisce per favorire l'immagine di trovarsi di fronte ad uno dei tanti saperi del percorso scolastico, un passatempo per chi non va più a scuola e una materia tra le altre per chi ancora la frequenta. In realtà, come ha scritto Paolo Prodi, la storia è

il metodo che ci insegna a cogliere la dimensione temporale dei fenomeni che vediamo intorno a noi, una quarta dimensione che non si coglie ad occhio nudo e che ha bisogno di particolari tecniche per essere resa visibile. Come è chiaro da decenni la storia non studia il passato ma ciò che del passato è incorporato nei fenomeni che stanno intorno a noi, si tratti di monumenti storici, di mura medievali, di parole o di concetti. Il punto fondamentale è che lo storico […] deve scoprire e chiarire i fenomeni nella loro individualità, deve ragionare sull'intreccio concreto tra gli avvenimenti, sul nesso che li lega in un rapporto complesso di cause ed effetti: così facendo chiunque si accosta alla storia non può non partire dalla definizione delle precise coordinate temporali e spaziali nelle quali i fenomeni stessi si situano e deve rifiutare per la natura stessa del suo metodo d'indagine la formulazione di leggi generali; dovrà certamente usare concetti (o "tipi ideali", secondo la terminologia weberiana) ma sempre relativizzandoli e rapportandoli alle realtà concrete che in essi vengono rappresentate (Insegnamento e funzione sociale della storia, "il Mulino", n. 3/2001).

Se la storia è soprattutto questo, non si può negare che l'odierna tendenza alla sua marginalizzazione trovi la propria ragione, più o meno inconscia, nel difficile rapporto della nostra società con la verità - ovviamente quella umana, la verità possibile a cui si arriva con la paziente ricostruzione dei fatti - che per l'indagine storica rimane per forza di cose un orizzonte e un'aspirazione ineliminabili. Nel concreto - al di là della nota espressione di Leopold Ranke per il quale lo storico deve proporsi unicamente la descrizione delle cose "come sono avvenute" - la storia oggi, anche fuori dalle aule scolastiche, dovrebbe essere considerata soprattutto un percorso critico teso all'accertamento dei fatti attraverso fonti verificabili. Ma se descrivere gli eventi, verificandone la veridicità, rimane un compito ineludibile per gli storici, va anche detto che non possono e non debbono limitarsi a quello, ma devono andare oltre, ossia cercare di comprenderli, che è obiettivo ben diverso dal giudicarli.

Su questo Marc Bloch ha scritto parole illuminanti che rinviano direttamente al tema del rapporto tra storia e verità:

Non diciamo che il buono storico è senza passioni; ha per lo meno quella di comprendere. Parola, non nascondiamocelo, gravida di difficoltà, ma anche di speranze. Soprattutto carica di amicizia. Persino nell'azione noi giudichiamo troppo. È così comodo gridare: "Alla forca!". Non comprendiamo mai abbastanza. Colui che differisce da noi - straniero, avversario politico - passa quasi necessariamente per un malvagio. Anche per condurre le lotte che si presentano come inevitabili, occorrerebbe un po' più di intelligenza delle anime; e tanto più per evitarle se si è ancora in tempo. La storia, pur che rinunci alle sue false arie di arcangelo, deve aiutarci a guarire da questo difetto. È una vasta esperienza delle varietà umane, un lungo incontro degli uomini. La vita, al pari della scienza, ha tutto da guadagnare da che questo incontro sia fraterno (Apologia della storia, trad. it. Einaudi, 1950).

E dove potrebbe avviarsi questo fraterno incontro se non a scuola? Infatti se la scuola rappresenta oggi la prova provata del declino della rilevanza pubblica della storia, è però proprio dalla scuola che bisognerebbe ripartire per poter invertire la tendenza. Si tratta di un processo che non ha alternative, ma che comunque richiederà una forte pressione dell'opinione pubblica per determinare un mutamento in merito alle linee guida dei governi in tema di politiche scolastiche. L'operazione è irta di ostacoli poiché dovrà passare per un nuovo modo d'intendere la storia anche da parte del circuito delle discipline pedagogiche che, come è noto, ha un ruolo determinante nell'individuazione dei programmi scolastici e delle loro modalità attuative. La recente, incomprensibile, decisione d'introdurre l'ircocervo della geostoria - il solito gran calderone (molto diffuso anche nei dottorati di ricerca) in cui si cerca di tenere tutto insieme e in cui la storia ha il ruolo del sale nelle ricette di cucina: q.b. (quanto basta) - conferma il tentativo di mettere un pizzico di storia ovunque in modo da mostrarne la presenza neutralizzandone nel contempo le potenzialità analitiche e critiche di lettura dei fenomeni umani.

Il punto centrale del discorso, oltre alle più volte suggerite riforme dei cicli d'insegnamento e al ripristino del sistema a spirale dell'apprendimento dei contenuti, la cui efficacia dipende in gran parte dall'attesa e improcrastinabile decisione di affidare l'insegnamento della storia ai laureati in storia (cfr. M. Caprara, Il naufragio della storia nella scuola italiana, www.rivistailmulino.it), è quello di pensare la storia a scuola, dalla primaria alle superiori, non come una materia, ma come una sorta di strumentario critico che, attraverso lo studio degli eventi, permette di attivare il necessario cortocircuito presente-passato-presente attraverso cui passa quella quarta, invisibile, dimensione che conduce alla declinazione sociale della percezione spazio-tempo. La storia, dunque, come pre-condizione educativa che coltivando e verificando la complessità degli eventi umani facilita la consapevolezza dei contesti, politici, sociali ed economici, in cui si vive.

In questo modo di interpretare il ruolo della storia si trova anche la vera, indispensabile, educazione civica - non quella astratta fatta di regole e auspici morali - di cui da più parti s'invoca il recupero. In un momento come il nostro di forte rottura con il passato, in cui si è spento il richiamo al tessuto di regole e norme di convivenza civile che aveva trovato nella Costituzione il suo fondamento ultimo, riaffermare la centralità della storia nei programmi scolastici è tutto fuorché un'attitudine nostalgica. Essa è al contrario una risorsa indispensabile per porre domande al nostro presente - la storia non è maestra di vita ma semmai di validi interrogativi -, svelandone l'irriducibile complessità che può essere apprezzata solo su un piano diacronico e non in quello bidimensionale di un presentismo piatto e monolitico. La storia è uno dei migliori antidoti di cui disponiamo contro la tendenza alla semplificazione che si fa strada inesorabilmente nelle menti delle nuove generazioni, abituate ormai a trovare una risposta rapida e preconfezionata con un clic. Che quella risposta poi abbia poco a che fare con la realtà poco importa: ciò che conta è che non sia più lunga di un tweet.

Per la scuola, dunque, dare più spazio alla storia significa in primo luogo attivare la "palestra" in cui i cittadini di domani possano acquisire attitudini mentali e abilità interpretative e refrattarie ai processi di costruzione e diffusione delle fake news. Si tratta di un problema molto serio anche per la democrazia, soprattutto se pensiamo che tali processi sono già in atto, governati da sistemi robotici e algoritmi in grado di produrre notizie e dare informazioni false, ma credibili. Chi pensa di poter continuare a colpire ruolo e presenza della storia a scuola nella convinzione che il tutto possa rimanere una scaramuccia limitata a ottenere qualche vantaggio funzionale a questa o quella disciplina nelle continue contese sui programmi scolastici deve invece sapere che sta lavorando per intaccare una fondamentale dimensione della sfera pubblica e della coscienza collettiva, senza la quale l'esito inevitabile non sarà solo quello dell'analfabetismo della popolazione in storia, ma quello ben più grave della perdita del tessuto connettivo (fatto di consapevolezza del significato sociale del tempo, orientamento, identità, distinzione tra fatti e fantasie, separazione tra storia e memoria) civile e umano, senza cui le comunità diventano meri agglomerati di individui tenuti alla catena corta del potere. Una scuola che non educa alla profondità temporale impedisce, sia chiaro, anche il processo di costruzione dell'identità personale che si dà sempre nell'unificazione di passato e futuro con il presente. E in questo viene meno a uno dei suoi compiti fondamentali: educare gli individui per costruire la società.