PROGETTO FORMATIVO E TERRITORIO

La mia lettura e a maggior ragione la mia recensione del volume curato da Giovanni Laino – Sentieri ponti e passerelle. Un progetto con i giovani espulsi dalla scuola realizzato a Napoli, Reggio Calabria e Messina (Inu Edizioni, 2025) – sono per così dire “fuori luogo”. Intendo dire con questo che l’angolazione dalla quale mi avvicino a questo testo non è quella di chi si muove abitualmente nei territori in cui esso opera, vale a dire la formazione, la progettazione di interventi educativi e sociali. Tuttavia, anticipando quella che potrebbe essere una delle conclusioni della mia riflessione, in realtà il libro è un repertorio di materiali – pratiche, esperienze, elaborazioni concettuali, coordinate metodologiche – preziosi (anche) per avanzare nei territori in cui invece vado io stesso muovendomi, vale a dire quelli di una (teoria) critica del capitalismo delle infrastrutture(1) che si sforza di andare oltre la lamentazione sul presente(2), cercando di alimentare un pensiero politico, e dunque progettuale, degli orizzonti di possibilità trasformative di quel presente. Su questo nesso, tra i materiali del libro curato da Laino e le questioni di cui mi occupo più direttamente, tornerò più avanti.

In primo luogo, vale ora la pena di restituire, in estrema sintesi e pertanto sacrificando inevitabilmente la grande ricchezza degli argomenti affrontati nel libro, le linee principali della argomentazione che il libro espone. Mi appoggio largamente all’autorevole Prefazione di Marco Rossi Doria. Dall’alto della sua grande esperienza in ambito di progettazione formativa e lotta alla povertà educativa(3), Rossi Doria non si limita ad una formale premessa al testo. Piuttosto, compie una ricognizione particolarmente efficace dei problemi di fondo delle politiche formative e richiama gli aspetti chiave del progetto presentato nel libro. In questo modo un nesso importante viene messo in evidenza: sebbene il progetto sia rivolto, all’interno della “larghissima popolazione che soffre di esclusione educativa” (p. 9), ad una fascia specifica di soggetti in condizione di vero e proprio “stallo educativo”, esso affronta questioni che riguardano la formazione e le sue politiche nel loro insieme. Infatti, la situazione di cui quella larghissima popolazione e quella specifica fascia sono nient’altro che il sintomo più evidente è ciò che Rossi Doria denuncia ormai da molti anni, vale a dire una situazione in cui “il fallimento formativo si è fatto strutturale”. Non si può dirlo meglio di come lo fa lo stesso Rossi Doria:

Gli assetti formativi così come si presentano non sanno andare verso la parte più fragile delle persone per le quali sono immaginate e, al contempo, queste persone – che sono in età adolescenziali e ne vivono i caratteri – immerse entro un paesaggio di ripetute esclusioni dalle opportunità, vivono una concreta e difficile distanza che impedisce loro di potere esprimere una domanda di conoscenza indirizzata ai canali consueti della istruzione e formazione (p. 10)

Il punto drammatico è che questa inettitudine della politica e delle politiche non è l’inevitabile riflesso di una oggettiva assenza di possibili risposte. Al contrario essa convive (confligge, nella misura in cui leggiamo politicamente tale contrasto) con un ampio e ricco repertorio di esperienze di valore: “politiche pubbliche non capacitanti a fronte di importanti vicende di competente attivazione dal basso”. È prevalso un approccio centralistico, astratto e ora sempre più sbilanciato alla riaffermazione di un’autorità priva di autorevolezza, incapace di apprendere dalle metodologie dell’intervento e dello sviluppo, non solo in ambito educativo, che hanno da tempo documentato la necessità di metodologie place centred e people centred. La diagnosi di Rossi Doria è precisa e impietosa:

Le mancate azioni dedicate durante la prima e seconda infanzia, il non intervento a sostegno delle genitorialità fragili, le bocciature di massa nelle medie anziché la costruzione di iter ad personam e, poi, nel biennio delle superiori, il continuo bocciare o, specularmente, le promozioni per liberarsi dai ragazzi in difficoltà, la mancanza di sostegno a impianti organizzativi capaci di dare attenzione a singoli e piccoli gruppi (creando anche un sistema di esame e bilancio partecipativo delle effettive competenze di ognuna/o) o il mancato supporto alle scuole e esperienze di seconda occasione o l’incostanza nel supportare le alleanze tra educatori – le comunità educanti – tra scuola e fuori scuola nei quartieri difficili o la nuova e crescente tendenza a creare scuole ghetto e classi ghetto o, addirittura, a favorire la cosiddetta “scuola parentale” (…) sono state altrettante prove di un deficit culturale e politico che è cresciuto, che oggi è impressionante. (p. 15)

Il progetto presentato nel libro – Sentieri Ponti e Passerelle [SePoPas] – poggia su numerose esperienze che lo hanno preceduto. Il curatore del volume, Giovanni Laino, infatti ha speso molti anni nella continua andata e ritorno tra Università e Associazione Quartieri Spagnoli di Napoli(4) e, più in generale tra prima e seconda missione accademica (ricerca e didattica) e quella che poi è divenuta, sempre nel linguaggio da thriller ministeriale, la terza missione, ovvero la realizzazione di attività di connessione tra la ricerca, il territorio e la società civile. In questo caso, la terza missione prende appunto le forme della progettazione formativa territorializzata in contesti di povertà educativa.

Il volume porta evidente traccia di questa lunga e ricca esperienza, che si somma a quella altrettanto ampia e solida di coloro che nel progetto (e nel volume) sono coinvolti. Nella prima parte, Laino compie un’ampia ricognizione delle forme e della natura del problema della dispersione scolastica e del modo in cui si legano tra loro povertà delle famiglie e povertà educativa. La corposa documentazione a disposizione mostra che il problema della fragilità scolastica, che ha le proprie radici nella vulnerabilità delle famiglie di provenienza, prende forma con chiarezza già nei primi anni di scolarizzazione. Ma il problema è ben più ampio e percorsi iniziali apparentemente privi di manifeste difficoltà possono evolvere successivamente in situazioni di stallo, sfociando in una palude formativa in cui dispersione esplicita ed implicita si combinano e si sommano. Le analisi del fenomeno, in effetti, mostrano che “in particolari settori e aree geografiche, è proprio nella fascia di età dai 16 ai 19 anni che si registra un’alta percentuale di insuccessi e abbandoni scolastici”(p. 58). Quando le biografie di questo genere si saldano a contesti eterogenei ma accomunati da alcune caratteristiche di fondo (mercato del lavoro stagnante, offerta formativa professionale ancora largamente improntata ad approcci educativi tradizionali, debole sostegno alle fasi di transizione scuola-lavoro, carenze nei servizi di welfare), come è il caso di gran parte delle regioni meridionali del nostro paese, diviene decisamente reale il rischio che categorizzazioni, altrimenti generiche, che accomunano condizioni e soggetti eterogenei (not in employment, education and training, NEET) si trasformino effettivamente in marginalità, impoverimento complessivo ed esclusione.

La prossimità e la conoscenza ravvicinata con le difficoltà di percorsi diversi ma già sfociati in condizioni compromesse (“dipendenze, sofferenze psichiche, implicazioni non occasionale in area penale”) esige la consapevolezza che anche il rientro in circuiti formativi non può essere un punto di partenza, bensì un elemento di un complesso dispositivo progettuale in cui esperienze, contesti educativi, riconnessione di tessuti relazionali e ricostruzione de-stigmatizzata della fiducia in se stessi – insomma, potremmo dire con Appadurai, “capacità di aspirare”(5) ad un destino diverso da quello cui quelle giovani vite appaiono ineluttabilmente destinate, ai loro stessi occhi – vanno attentamente calibrati allo scopo di sostenere solidamente il (la ricostruzione del) nesso tra formazione e lavoro. Una importante risalita in generalità delle esperienze situate in cui questa progettazione si colloca conduce a riflettere, sottolinea Laino, sulla necessaria riattualizzazione del “dibattito vivo per la scuola media unificata, tra scuola colta e scuola utile, scuola officina e scuola critica (…), in un altro passaggio d’epoca come quello che stiamo vivendo, assumendo che ci sono diritti all’educazione, alla crescita, che possono essere realizzati (forse solo) fuori dalla scuola” (p. 69).

Impossibile restituire il dettaglio di un progetto estesosi dalla presentazione d’avvio alla sua conclusione nell’arco di quaranta mesi e realizzato nelle tre città di Messina, Napoli e Reggio Calabria. Complicato già dall’inizio da difficoltà di realizzazione (la non collaborazione delle scuole in alcune delle città, le oggettive difficoltà dei ragazzi a seguire il percorso emerse da subito e così via), il progetto ha operato attraverso un’ampia pluralità di azioni. Azioni educative e formazione on the job, visite in altre città e laboratori, esercizi di spiazzamento e di costruzione di competenze trasversali attraverso, ad esempio, uscite in barca sono stati condotti insieme a una continua attività in backstage di monitoraggio e valutazione. Un progetto che ha previsto un lavoro altrettanto intenso sulle competenze e sulle pratiche degli attori stessi del progetto, allo scopo di intensificare quelle meta-competenze indispensabili laddove occorre, più che la figura di un mero esecutore, quella del professionista riflessivo(6). Il libro presenta con grande trasparenza non solo il dettaglio dell’intervento formativo nelle tre città, ma anche quello del lato amministrativo e di bilancio economico dei progetti stessi. Si tratta, quindi, di una raccolta di materiali che consente di entrare in un cantiere particolarmente prezioso per chiunque operi su quel terreno complesso e decisamente multidimensionale del sostegno nelle fasi transizionali (dalla formazione al lavoro, ma anche dal lavoro alla formazione, dal lavoro al lavoro), rispetto alle quali nel nostro paese siamo ben poco attrezzati, soprattutto in quei territori in cui i fattori di ostacolo e di attrito in quelle fasi sono più forti. Tuttavia, come dicevo all’inizio, si tratta di un testo che offre elementi utili più in generale, anche al di fuori degli specifici confini degli addetti ai lavori (della formazione, dell’intervento sociale). Vorrei allora indicare, in estrema sintesi, tre temi che il volume intercetta, nel duplice senso che ne fa terreno di riflessione e si presta a fornire indicazioni per rinnovare e rilavorare quei temi stessi.

In primo luogo, un tema metodologico e come tale, appunto, prezioso in tutti gli ambiti nei quali viene interpretata una qualche relazione tra conoscenza e trasformazione della realtà. Nel corso della mia lettura/conversazione con il libro curato da Giovanni Laino mi è più volte tornata alla mente la riflessione sulla “buona osservazione” di Andrea Ginzburg(7). In quella sede Ginzburg riflette, a partire dal lavoro di un economista eterodosso come Albert Hirschman (e tale riferimento è già di per sé stesso un monito relativamente alla non autosufficienza di alcuna competenza disciplinare), su questioni tipiche dello sviluppo, delle politiche e della combinazione tra forme di intervento e formati della conoscenza ad esse indispensabili. Il punto che viene sottolineato da Ginzburg è che “un intervento deve avere sì una prospettiva centralizzata ma anche una strumentazione decentrata” e perché questa combinazione ottenga risultati efficaci il presupposto è un grande lavoro di osservazione. Una buona osservazione, appunto. Può sembrare una banalità, ma in realtà non lo era affatto quando Hirschman, negli anni ’50, si trovava a confrontarsi anche aspramente con una epistemologia ancora di sapore positivista e una concezione delle politiche dello sviluppo che identificavano nel sapere codificato (economico, in versione decisamente mainstream) l’unica fonte di conoscenza legittima e i cittadini su cui quelle politiche, preconfezionate, si abbattevano come meri destinatari passivi (e non raramente, come ostacolo essi stessi alla efficiente applicazione di quelle politiche). L’osservazione, l’ascolto attivo(8), a partire dalla concezione che lungo tutto l’arco di attività che si estende dal problem setting al problem solving ad essere chiamati in causa non sono solo i saperi esperti ma anche quelli elaborati da coloro che dei problemi oggetto di intervento fanno esperienza situata e quotidiana, erano approcci completamente interdetti. Sentieri, ponti e passerelle è appunto un libro che conferma (e la mostra all’opera) la centralità della “buona osservazione”, facendone uno strumento indispensabile sia per la costruzione del progetto e alle sue variazioni in-corso-d’azione, sia per la strutturale attività di auto-valutazione di cui tutto il progetto si è costantemente avvalso.

In secondo luogo, direttamente collegato a quanto detto, il progetto (e il volume che lo racconta, con esso) costituisce una esemplare sperimentazione in direzione di un ripensamento del rapporto tra ricerca, dimensione locale e democrazia. È evidente, come fa notare Arjun Appadurai, che la ricerca – intesa come “la capacità di incrementare sistematicamente gli orizzonti della propria conoscenza ordinaria in relazione a un qualche compito, scopo o aspirazione”(p. 388) – deve essere oggi ridefinita come “diritto umano”(9) (che è cosa profondamente diversa da quello che accade alla conoscenze, allorché forme malamente interpretate di divulgazione o expertise consulenziale ne neutralizzano il potere trasformativo e la banalizzano o addirittura la rendono funzionale alla riproduzione delle disuguaglianze esistenti). Nella parte finale del libro, Laino e Pirozzi chiariscono efficacemente il tema della riconfigurazione del rapporto tra contesto locale e produzione di conoscenza: “il locale è il laboratorio in cui emergono nuovi paradigmi; è un tirocinio professionale e politico singolare e risonante, da connettere con altre esperienze sulla crisi educativa, nella prospettiva di elaborare quadri di riferimento generativi di proposte generalizzabili” (p. 179). In altri termini, si tratta di pensare alla dimensione locale come milieu di apprendimento sociale, come perimetro in cui sperimentare quella che il gruppo di lavoro coordinato da Bernard Stiegler ha definito “economia contributiva”(10), vale a dire un contesto territoriale nel quale mettere all’opera la stretta relazione tra ecologia della mente ed ecologia come cura ecosistemica, in cui lavoro e apprendimento sono oggetto di progettazione situata alla luce di logiche relazionali della cura (del sociale, del vivente, del non vivente). Il locale è così sottratto al localismo, senza tuttavia cadere in un Globo che sempre più entra in attrito con il Pianeta che ha cercato di controllare e dominare(11).

Inoltre, nel volume si dà conto di un progetto che a giusta ragione può essere inteso come una “intrapresa sociale”. Nel ricostruirne la storia, che rimanda alla vicenda con radici triestine di deistituzionalizzazione dei manicomi e volendola distinguere dagli equivoci creati dalla definizione di “impresa sociale”, Ota de Leonardis annota che quello di “intrapresa sociale” è “un nome molto più accogliente, anzitutto verso la pluralità delle sue possibili espressioni, e più vicino a un verbo, cioè al soggetto, che non a un oggetto da definire”(12). I cinque punti che la qualificano(13), in effetti, ruotano attorno a pratiche e progetti finalizzati a creare le condizioni sociali e ambientali di capacitazione dei soggetti, non riducendo questi ultimi ai loro bisogni ma affrontando la complessità e la cura dei contesti che tali obbiettivi implicano. In questo senso, le attività e le riflessioni documentate nel testo alimentano “idee di riproduzione sociale sulle macerie del welfare”, per prendere in prestito il sottotitolo del saggio di Ota de Leonardis che, come ho già detto, vanno al di là dell’ambito dell’intervento educativo.

Un ultimo aspetto che vale la pena di richiamare è la ricchezza di materiali cui, ben oltre a quanto materialmente contenuto nel libro, è possibile accedere. Infatti, il testo è corredato di numerosissimi rimandi tramite QR Code (Quick Response Code). Con estrema facilità, molteplici materiali (dalla documentazione fotografica e audiovisiva delle attività dei ragazzi a testi di legge, da approfondimenti di letteratura a documentazione statistica e molto altro) diventano così non solo immediatamente accessibili, ma anche costantemente aggiornabili. Insomma, come ho cercato di mostrare, i motivi per mettere questo libro tra i propri strumenti di lavoro, anche per chi non si occupa direttamente di intervento educativo, sono molti.

Vando Borghi

Note
1) Non è questa la sede per entrare nel dettaglio di cosa si intenda per capitalismo delle infrastrutture. Per chi ne avesse la curiosità, mi permetto di indicare alcuni riferimenti nei quali ho messo a fuoco e cercato di approfondire le caratteristiche (continuità e discontinuità) della fase contemporanea del capitalismo: Borghi, V. (2025). The Ruins of Capitalism and Possibilism: Beyond Homo Faber. Routledge, London; Borghi, V. (2024). Curiosity Among the Ruins of Homo Faber: Infrastructural Capitalism and the Politics of Care, in Campo, E., & Citton, Y. (Eds.). (2024). The politics of curiosity: Alternatives to the attention economy. Routledge, London; Borghi, V. (2021). Capitalismo delle infrastrutture e connettività. Proposte per una sociologia critica del «mondo a domicilio», in “Rassegna italiana di sociologia”, 62(3), pp. 671-699. Una sintesi degli argomenti sviluppati in questi testi è stata pubblicata sul blog Le parole e le cose, con il titolo Capitalismo delle infrastrutture e politica delle rovine, https://www.leparoleelecose.it/capitalismo-delle-infrastrutture-e-politica-delle-rovine/
2) Bernard Stiegler (2014, Prendersi cura: della gioventù e delle generazioni, Orthotes, Palermo, pp 202 e ss.) indica con l’espressione “euristica delusionista” la propensione a costruire lucide analisi critiche del presente, soprattutto riguardo al ruolo della tecnologia, che rischiano però di trasformare quest’ultimo in un destino ineluttabile.
3) Mi preme ricordare qui, per quello che racconta e per come lo racconta, la narrazione di Rossi Doria (1999, Di mestiere faccio il maestro, L’ancora del mediterraneo, Napoli) della sua esperienza di maestro e di maestro di strada.
4) L’Associazione Quartieri Spagnoli ha una lunga storia, a partire dalla sua fondazione alla fine degli anni ’70 ad opera delle sorelle Anna e Lina Stanco. Per una ricostruzione di questa importante impresa, vd. Laino G., a cura di (2018), Quartieri spagnoli. Note da quarant’anni di lavoro dell’Associazione, Monitor edizioni, Napoli.
5) Appadurai, A. (2014), Il futuro come fatto culturale, Raffaello Cortina, Milano.
6) Schön, D. A. (2024). Il professionista riflessivo: per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari. Ma su questa impostazione del rapporto tra conoscenza e azione, vd. anche Ingold, T. (2019). Making: antropologia, archeologia, arte e architettura. Raffaello Cortina, Milano; Crosta, P. L., & Bianchetti, C. (2021). Conversazioni sulla ricerca. Donzelli, Roma. Su questi temi rimane un testo fondamentale quello di Lanzara, G. F. (1993). Capacità negativa: competenza progettuale e modelli di intervento nelle organizzazioni. il Mulino, Bologna.
7) Si tratta di una conversazione, molto ricca e stimolante, ospitata diversi anni fa nella rivista una città: https://www.unacitta.it/it/articolo/1414
8) Sclavi, M. (2003). Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte. Bruno Mondadori, Milano; Sclavi M. et al (2002). Avventure urbane. Progettare la città con gli abitanti. Eleuthera, Torino.
9) Appadurai, A. (2014), Il futuro, cit., Cap 14.
10) Stiegler, B., Collettivo Internation, a cura di (2020). L’assoluta necessità: In risposta ad António Guterres e Greta Thunberg. Mimesis, Milano; Stiegler, B. (2018). Work as the struggle against entropy in the anthropocene. Harvard Design Magazine, 46, 177-181; Montévil, M. (2024) Plaine Commune, contributive learning territory, in B. Buseyne, G. Tsagdis, P. Willemarck (Eds.). Memories for the Future: Thinking with Bernard Stiegler, Bloomsbury, London, pp. 167-174.
11) Stiegler, B., Collettivo Internation, a cura di (2020). L’assoluta necessità: In risposta ad António Guterres e Greta Thunberg. Mimesis, Milano; Stiegler, B. (2018). Work as the struggle against entropy in the anthropocene. Harvard Design Magazine, 46, 177-181; Montévil, M. (2024) Plaine Commune, contributive learning territory, in B. Buseyne, G. Tsagdis, P. Willemarck (Eds.). Memories for the Future: Thinking with Bernard Stiegler, Bloomsbury, London, pp. 167-174.
12) de Leonardis O. (de Leonardis O., Preferirei di sì. Idee di riproduzione sociale sulle macerie del welfare, Bologna, DeriveApprodi, 2025), Preferirei di sì. Idee di riproduzione sociale sulle macerie del welfare. DeriveApprodi, Bologna. In realtà il racconto di cosa fosse l’impresa sociale, bene intesa, conteneva già molti degli aspetti ripresi poi con il concetto di “intrapresa sociale”: de Leonardis O., Mauri D., Rotelli F, (1994). L'impresa sociale. Anabasi, Milano.
13) Vd. la pagina del Forum Disuguaglianze e Diversità https://www.forumdisuguaglianzediversita.org/intraprese-sociali-come-processi-condivisi-e-collettivi/

N.d.C. Vando Borghi è professore ordinario di Sociologia dei processi economici e del lavoro all’Università di Bologna (Dipartimento di Sociologia e Diritto dell’Economia). È membro del Collegio di Dottorato in Sociologia e ricerca sociale dell'Università di Bologna e ha fatto parte della Commissione di valutazione della Ricerca della stessa università. È coordinatore del Centro di ricerca Cidospel (https://centri.unibo.it/cidospel/it). È direttore della rivista Sociologia del Lavoro e fa parte del Comitato editoriale di European Journal of Creative Practices in Cities and Landscapes e di Politiche sociali. Si occupa, in particolare, dei "regimi di giustificazione" del welfare capitalism contemporaneo, del concetto di capacità (e di "capacità di aspirare"), della questione delle "basi informative del giudizio" (rispetto al lavoro ma non solo) e della relazione tra sociologia e critica nel contesto del nuovo spirito del capitalismo. Negli ultimi anni la sua ricerca si è concentrata sullo sviluppo di una teoria critica del rapporto tra capitalismo delle infrastrutture, lavoro e politica della cura.

Tra i suoi libri: The Ruins of Capitalism and Possibilism: Beyond Homo Faber (Routledge, 2025); con Emanuele Leonardi, a cura di, Il sociale messo in forma. Le infrastrutture come cose, processi e logiche della vita collettiva (Orthotes, 2024); con Lavinia Bifulco, a cura di, Research handbook on public sociology (Edward Elgar Publishing, 2023); con Lisa Dorigatti e Lidia Greco, a cura di, Il lavoro e le catene globali del valore (Ediesse, 2017); con Supriya Routh, a cura di, Workers and the global informal economy. Interdisciplinary perspectives (Routledge, 2016); con Roberto Rizza, L'organizzazione sociale del lavoro. Lo statuto sociale del lavoro e le sue trasformazioni (B. Mondadori, 2006); a cura di, Vulnerabilità, inclusione sociale e lavoro. Contributi per la comprensione dei processi di esclusione sociale e delle problematiche di policy (F. Angeli, 2002); Il lavoro tra economia e società. Metamorfosi del lavoro, processi di globalizzazione e trasformazioni del legame sociale (F. Angeli, 1998).

Sul libro oggetto di questo commento, v. anche: Francesco Domenico Moccia, Contrastare le disuguaglianze (6 novembre 2025).

N.B. I grassetti nel testo sono nostri

R.R.